צמיחה אישית בקהילה אכפתית
גישת "צמיחה אישית בקהילה אכפתית" מבוססת על תיאוריית ההכוונה העצמית של דסי וריאן (1985, 2000), על תפיסת הצמיחה של עשור (1995, 2001, בדפוס), על גישת הקהילה האכפתית (סלומון, באטיסטיץ, ווטסון, שאפס, ואחרים, 2000, 1992), על תיאוריה, מחקר ויישומים שגובשו במרכז למוטיבציה באוניברסיטת בן גוריון (Assor and Kaplan, 2001; Assor, Alfi, Kaplan, Roth, and Katz, 2001; עשור, קפלן, פיינברג, שני, פיקרסקי, ובן-צוק, 2001), ועל גישת שת"ל (אורנשטיין ואחרים, 1991,1996).
בבסיס גישת צמיחה בקהילה עומדת ההנחה כי לכל אדם שלושה צרכים פסיכולוגיים בסיסיים: הצורך באוטונומיה, הצורך בקומפטנטיות (תחושת מסוגלות) והצורך בתחושת קשר, שייכות ובטחון.
צורך בקשר, בביטחון ובשייכות: הצרכים בקשר ובביטחון מתייחסים לשאיפה להרגיש שיש בחייך אנשים קרובים שמחבבים אותך ונהנים מקרבתך; אנשים שייחלצו להגנתך; אנשים שיכולים להבין אותך ולקבל אותך כפי שהנך; הצורך להרגיש שאתה ראוי לאהבה ואינך דוחה; הצורך בשייכות ובביטחון מתייחס לשאיפה להרגיש שישנה קבוצה של אנשים ו"מקום" שאתה חלק מהם, והם נותנים לך תחושה של שייכות והגנה.
צורך בתחושת יכולת: הצורך לחוות את עצמך כמסוגל לממש כוונות ולהשיג תוצרים שלא קל להשיגם; הצורך להרגיש שאתה יכול להשפיע ולהוציא לפועל תוכניות ומטרות.
צורך באוטונומיה: הצורך להרגיש כי בפעולות המרכזיות בחייך אתה יכול:
- לממש יכולות ונטיות (פוטנציאלים) שניחנת בהן מלידה ולפעול בהתאם לתכונות טמפרמנט מולדות.
- לגבש באופן פעיל וחקרני (אקספלורטיבי) אידיאלים, מטרות עמדות ותוכניות המקדמים את מימוש צרכיך בתחושת יכולת ובקשר, ותואמים את הטמפרמנט האישי שלך.
- להיות בעל אפשרות בחירה, וכמובן, חופשי מכפייה (כאשר יש לך רצונות ברורים שחשוב לך לממשם או רגשות חזקים שחשוב לך להביעם).
מדוע חשוב לתמוך בצרכים הבסיסיים? תסכול בספוק הצרכים בא לידי ביטוי בתופעות של תסכול, שחיקה, תחושת חוסר יכולת המביאה להשקעה מעטה ולתגובות הגנתיות, וכן לחוסר עניין, העזר יוזמה ומשמעות.
הנחות ביחס לתהליך הדרוש ליצירת קהילה אכפתית:
- שינוי משמעותי מושג רק כאשר הרצון להשקיע בהתחשבות באחר נובע מהנעה פנימית ואינו רק תוצר של לחץ חיצוני. רצון זה מונע במידה רבה, מתחושה של שייכות לקהילה אכפתית, המנסה להתחשב בצרכי החברים בקבוצה וברגשותיהם.
- להשגת שיפור משמעותי נדרשת תמיכה מערכתית רחבה במורה / ביועץ/ במטפל הבודד, תמיכה המעוגנת בתיאוריה ומחקר ומסתייעת במשוב שוטף.
גישת "צמיחה אישית בקהילה אכפתית" מיישמת עקרונות התמודדות אלה. הגישה מתבססת על מסגרת תיאורטית מקיפה, המשלבת כיוונים מרכזיים וממצאים עדכניים של המחקר בתחום. למודל ההכוונה העצמית יש תמיכה אמפירית משמעותית בתחום החינוך. כך נמצא במחקרים בעולם כי שלושת הצרכים ואפיוני סביבה (מורה/הורה/מדריך//מנהל), האמורים לספק אותם, אכן קשורים בהשקעה, בהישגים, בהסתגלות רגשית טובה (לדוגמא: (Deci, Vallerand, Pelletier, Grolnick & Ryan, 1991; Connell & Wellborn, 1991; Grolnick, Ryan & Deci, 1991; Skinner & Belmont, 1993 ; Deci et al., 1996; Miserandino, 1996).
מחקרים שנערכו על ידי המרכז להתפתחות הילד (Battistisch et al. 2000; Battistich, 2001; Salomon et al. 2000; Watson, Battistich and Solomon, 1997). העלו כי הפחתה של תחרותיות בבי"ס, שימוש בבעיות הקשורות ביחסים ובמשמעת לקידום אמפטיה ומוסריות (משמעת התפתחותית), ושיתוף תלמידים בעיצוב בית הספר, הביאו לתחושה של קהילתיות ולהתחשבות רבה יותר באחר, שנמצאו מצדם קשורים לעמדות ולתחושות חיוביות כלפי הלמידה ובית הספר, למוטיבציה פנימית, לערכים חברתיים ודמוקרטיים, כמו: דאגה וכבוד כלפי אחרים, מיומנויות פתרון בעיות טובות יותר, הסתגלות חברתית, הפחתת בעיות התנהגות, ושימוש בסמים ואלכוהול, ועוד.
באוכלוסייה ישראלית נמצא כי דווחי תלמידים על תמיכת מורים בשלושת הצרכים בסיסיים (מתן יותר אפשרויות לביטוי עצמי ולבחירה לתלמידים, היכרות והקשבה רבה יותר של המורים לדברי התלמידים, ועוד) מנבאים תחושת בחירה, השקעה ורגש חיובי ביחס ללמידה; כמו כן, נמצא כי תלמידים מבחינים בין סוגים שונים של התנהגויות מורה התומכות באוטונומיה – קידום רלבנטיות, אפשור ביטוי ביקורתי, ומתן בחירה ובין סוגים שונים של התנהגויות מורה המדכאות אוטונומיה – דיכוי ביטוי וכפיית רצף התנהגות (ראה – Assor, Kaplan and Roth , 2001; Assor and Kaplan, 2001). הממצאים מלמדים על צורך להתייחסות רבה יותר ליחסים בין תלמידים.
מהי קהילה אכפתית תומכת צרכים?
קבוצה המאורגנת ופועלת באופן שכל חבריה יכולים להגיע לסיפוק אופטימלי של צורכיהם הבסיסיים, תוך גילוי התחשבות ואמפטיה זה כלפי זה.
מסגרת חנוכית, חברתית, או טפולית שיש בהם רמה גבוהה של התחשבות, אמפטיה וסיפוק צרכים מאופיינים במספר מרכיבים. את המרכיבים ניתן לחלק לשתי קבוצות עיקריות: חמישה מרכיבים בסיסיים ושבעה מתקדמים.
חמישה מרכיבים בסיסיים – מסגרת חיצונית המונעת פגיעה בצרכים, ועל כן, מקיימת תנאים להתחשבות הדדית. זו מסגרת המאפשרת בסיס בטוח:
סיפוק צרכים בסיסיים איננו מספיק, אלא יש לחזק אצל החברים בקבוצה ארבעה גורמים נפשיים, אשר יביאו את האדם להתחשבות רבה יותר בצורכי האחר וברגשותיו:
- תחושת קבלה היוצרת פניות לאחר.
- סיפוק עמוק מסיוע ומהתחברות לרגשות ולרצונות אותנטיים של האחר.
- קשב אמפטי לסבלם של אחרים (הפחתת הקהות הרגשית).
- הפנמה אינטגרטיבית של ערך ההתחשבות בזולת כערך מרכזי
על מנת תהיה השקעה בעזרה לזולת, יש לפתח מוטיבציה פנימית או הכרתית לאכפתיות מסוג זה. כלומר, במסגרת חייו והתנסויותיו בבית הספר חשוב שהתלמיד יבין מדוע כדאי וחשוב לו להתעניין באחרים ולעזור להם. תפקיד שבעת המרכיבים המתקדמים של הקהילה האכפתית הוא, על כן, לחזק סיבות או מניעים פנימיים להתחשבות ולסיוע לאחר. אפיונים אלה תומכים בגורמים הנפשיים המביאים להתחשבות אופטימלית ובכך מאפשרים היווצרות קהילה אכפתית של ממש.
מרכיבים מתקדמים –החיוניים להשגה רמה אופטימלית של אמפטיה, התחשבות וסיפוק צרכים למירב חברי הקהילה:
– חיזוק היכרות משמעותית עם העולם האישי והרקע החברתי של כל אחד תוך דגש על אספקטים ייחודיים ומעשירים (התחברות לעצמי ולאחר).
– שיתוף שוטף של אחרים (sharing) ברגשות, קשיים ורצונות המבוסס על קשב פנימי ונעשה במסגרת מקבלת ובטוחה.
– חיזוק שיטתי ומזדמן של כישורים המקדמים קשר, אמפטיה ועבודה משותפת בונה (הקשבה אמפטית, ויסות רגשות, פתרון קונפליקטים, קשב פנימי, נוהל דיון וויכוח בונה).
– השתתפות (Participation) של החברים בקבלת החלטות על בסיס העקרון של מתן מקום לביטוי אישי, דיון פתוח הקשוב להשגות וספקות ועבודה של כבוד הדדי, התחשבות ורציונליות (שינוי ארגוני, ערכי ותוכני).
– פעולות חונכות ו/או סיוע מודרכות (בכיתה, בית הספר, במשפחה ו/או בקהילה) המדגימות את הערך הרגשי העמוק של פעולות סיוע מוצלחות.
– חיזוק אמפטיה והפנמה אינטגרטיבית של עקרונות ההתחשבות על ידי עיסוק רגשי וקוגניטיבי (שיטתי ומזדמן) בתכנים (נושאים לימודיים ואקטואליים).
– שיתוף הורים וגורמים בקהילה בעיצוב בית הספר ובקידום ערך ההתחשבות והאמפטיה בקהילה.
-מודל "צמיחה בקהילה" מודגם בתרשים – גורמים המקדמים צמיחה ובונים תשתית לקהילה אכפתית.
להורדת מצגת קידום צמיחה בקהילה אכפתית
ביבליוגרפיה נבחרת
דיסי, א.ל., ולרנד, ר.ג., פלטייר, ל.ג. וראין, ר.מ. (1991). מוטיבציה וחינוך: הפרספקטיבה של הכוונה עצמית – מתורגם מתוך – Educational Psychologist, 26, 325-346. בתוך – י. הרפז וא. כרמון (עורכים). הנעה ללמידה: תפיסות חדשות של מוטיבציה, חינוך החשיבה, עלון מס' 20, בהוצאת מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה.
דלטון, ג. ווטסון, מ. (1997). בין חברים, לקראת כיתות אכפתיות – לומדות, המרכז להתפתחות הילד, אוקלנד קליפורניה, תרגום – המרכז למוטיבציה ורגש, אוניברסיטת "בן גוריון בנגב". כולל 3 ערכות – תשתית הגישה והתיאוריה, מדריך לעבודה קוליגיאלית ומדריך למורה החדש.
ווטסון, מ., שאפס, א., באטיסטיץ, ו. (1997). כך אנו רוצים שכיתתנו תהיה, מפגשי כיתה אשר בונים מחויבות להתחשבות ולמידה, המרכז להתפתחות הילד, אוקלנד קליפורניה, תרגום – המרכז למוטיבציה ורגש, אוניברסיטת "בן גוריון בנגב".
עשור, א. (1995, תשנ"ו). צמיחה וקמילה אישית בבית הספר: ניתוח מוטיבציוני. בתוך י. דנילוב (עורכת). תכנון מדיניות החינוך: ניירות עמדה תשנ"ד. ירושלים: משרד החינוך – המזכירות הפדגוגית, מחלקת הפרסומים של משרד החינוך.
עשור, א. (2001). טיפוח מוטיבציה פנימית ללמידה בבית הספר. בתוך: קפלן, א. ועשור, א. (עורכים), הנעה ללמידה: תפיסות חדשות של מוטיבציה, חינוך החשיבה, 20, ירושלים: מכון ברנקו וייס.
עשור, א. (בדפוס). בית ספר מצמיח. בתוך ר. אבירם (עורך), בתי ספר עתידניים. ת"א: מסדה.
עשור, א. וקפלן, ח. (2001). גורמים המנבאים מוטיבציה פנימית ללמידה – מודל ההכוונה העצמית במבט התפתחותי . דוח מחקר, הוגש לפרופ. זמירה מברך, המדענית הראשית, משרד החינוך. המחקר נתמך על ידי מענק מחקר מטעם המדענית הראשית בעקבות זכייה בתחרות המדענית הראשית, שנת תשנ"ט.
עשור, א., קפלן, ח., פיינברג, ע., שני, צ., פיקרסקי, ת., ובן-צוק, נ.(2001) . תנאים בסיסיים ומתקדמים ליצירת קהילה אכפתית תומכת צרכים בבי"ס. היחידה למוטיבציה, המחלקה לחינוך, אוניברסיטת בן גוריון.
Assor, A. & Kaplan, H. (2001). Mapping the domain of autonomy support: Five important ways to enhance or undermine students' experience of autonomy in learning. In Efklides, A., Sorrentino, R., & Kuhl, J. (Eds.) Trends and Prospects in Motivation Research. Holand: Kluwer.
Assor, A., Kaplan, H., & Roth, G. (2002). Choice is good but relevance is excellent: Autonomy affecting teacher behaviors that predict students' engagement in learning. British Journal of Educational Psychology. 72, 261-278.
Assor, A., Alfi, O., Kaplan, H., Roth, G., & Katz, I. (2000, May). The Autonomy-Relatedness-Competence (ARC) program: Goals, implementation principles, description and some results. Paper presented at the 7th workshop on achievement and task motivation, Lueven University, Belgium.
Battistich, V. (2001). Effects of an elementary school intervention on students’ “connectedness” to school and social adjustment during middle school. In J. Brown (chair). Resilience Education, theoretical, interactive and empirical implications, Symposium conducted at the AERA, Seattle, April.
Deci, E.L., Ryan, R.M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: human needs and self-determination of behavior. Psychological Inquiry, Vol. 11, No. 4, 227-268.
Solomon, D; Battistich, V.; Wotson, M.; Schaps, E. and Lewis, C. (2000). A six district study of educational change: direct and mediated effects of the child development project, Social Psychology of Education, 4, 3-51.
